吴荔红：幼儿园应深入研究课程目标的确定

在课程改革的初级阶段，幼儿园关心的是课程模式的改变，如今随着课程改革的深化，人们开始认真思考如何建设适合本园实际的园本课程。在此过程中，幼儿园应坚持用科学的态度与方法对待课程建设的每一个环节。课程目标的确定是幼儿园课程建设的首要环节，明确了课程目标就等于明确了幼儿园课程改革的方向，有助于减少课程实施过程的盲目性，克服课程实施的低效现象。

幼儿园应认真对待和深入研究课程目标的确定。

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幼儿园应了解课程目标的层次

“课程目标”是“教育目标”的下位概念，是教育价值的具体体现。目前，我国幼儿园的教育目标在《幼儿园工作规程》中有所规定，即“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”这是幼儿园在确定课程目标时不能违背的基本原则，也是幼儿园在确定课程目标时必须考虑的第一个层次。

《幼儿园教育指导纲要 (试行)》阐述了各领域目标。这是介于抽象的“教育目标”和具体的“幼儿园课程目标”之间的中间层次的目标，它既是教育目标的具体化，又对幼儿园课程目标的确定起着指导作用。应当说，领域目标依然是笼统而概括的，幼儿园必须制定出具体的、处于第三个层次的操作性课程目标，才能直接指导自己的课程实施过程。

然而，确定适宜的课程目标并不是一件简单的事情，因为它不是对新《纲要》领域目标进行简单的转换，需要幼儿园对儿童、社会及各学习领域进行深入的研究，才有可能实现这种转化。

在实践中，我们经常看到这样的课程目标表述：“培养幼儿的思维能力，促进幼儿语言能力的发展”等。显然，这样的课程目标依旧是笼统而模糊的，不可能对课程实施产生直接的指导作用。

在此，我们需要向瑞吉欧的教师们学习。

例如，马拉古兹曾这样清楚地描述“落实儿童权利”这一课程目标：“应有利于儿童经由连续不断的与他人及其他文化的区别和融合的过程，而形成创造性的智慧，使儿童有机会透过自由的学习方式获得个人独特的思考方式和对事物的敏感度”；“让创造力、知识和求知欲能永远伴随在孩子发展的旅程中”等等。

瑞吉欧通过把目标深入到每个教师的心中，使生动灵活、充满变化的儿童活动始终沿着理想的大方向发展。这些都是值得我们借鉴的。

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幼儿园应研究课程目标的来源

泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，把学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展并列为课程目标的三个来源。此后，这三个方面成为课程开发的基本维度。对这三个基本维度关系的不同认识集中反映了不同的教育价值观，由此产生出“儿童本位课程”社会本位课程”与“学科本位课程”等典型的课程观。

“儿童本位课程”是目前许多幼儿园所追求的但在现实中难以实现的课程。

由于长期以来，“教师本位”的思想一直在教育实践中占据主流地位，更为重要的是，幼儿教师对儿童的研究甚少，对儿童的需要知之甚少，开发的课程自然很难满足儿童发展的需要。于是，在幼儿园出现了课程理念与课程实践严重脱节的现象。在理念上，人们倡导在教学中要尊重幼儿的想法，注重培养幼儿的批判意识，但在课程实践中，源自幼儿经验的、他们感兴趣的话题常常被忽略，其丰富的想像常常被抑止，甚至被当作与教学内容无关的“瞎说”，教师不太尊重、也不设法满足幼儿的需要，幼儿成了知识的被动接受者。

要解决这些问题，研究儿童是根本。

教师只有在充分了解儿童需要的基础上，才有可能确定适宜儿童发展需要与水平的课程目标，并在课程实施中遵循课程目标的指向，达到促进儿童发展的最终目的。

“社会本位课程”目前在幼儿园还比较少。不过，要确定适宜的课程目标，幼儿园还是有必要研 究社会的需要，因为，幼儿园作为一个教育机构，以培养适合社会需要的人才为终极目的。与此同时，尽管“学科本位课程”是目前幼儿园正在努力改变的课程，但是摒弃“学科本位课程”，并不等于幼儿园就可以不研究各学习领域的需要。

关于幼儿园到底需要什么样的课程、其课程目标又该如何确定等问题，幼儿园只有通过研究课程的三个来源，即明确当前幼儿的需要、当今社会生活的需要及各学习领域的需要，明确本园的课程观，才有可能给予较为合适的回答。否则，适宜本园实际的课程目标不会自动出现，所确定的课程目标也不能给予本园的课程建设以正确的指引。

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幼儿园应明确课程目标的价值取向

明确课程目标的基本价值取向，能够增强反省意识，提高制定课程目标的自觉性与自主性。幼儿园课程目标主要有“行为目标”“生成性目标”和“表现性目标”三种价值取向。其中，“行为目标”是以具体的、可操作的行为形式加以陈述的课程目标，明确指向课程结束后幼儿身上所发生的行为变化。

◆“行为目标”的早期倡导者是博比特，经美国著名课程论专家泰勒的系统研究而获得发展--

其后美国著名教育学家、心理学家布卢姆(B.S.Bloom)、克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)等人继承了泰勒的“行为目标”理念，借用生物学中的“分类学”概念，提出“教育目标分类学”，从而把“行为目标”取向发展到一个新的阶段。到上个世纪60、70年代，美国著名教育学者梅杰(R.F.Mager)、波法姆(W.J.Popham)等人又领导发动了“行为目标运动”，把“行为目标”取向发展到顶峰。

在目前我国幼儿教育实践中，行为目标取向仍然受到教师们的认同。因为它使教师明了活动结果的确切方向，与长期以来对活动结果的重视也是相吻合的。

近几年，随着课程改革的深入，行为目标本身的具体内容发生了变化。过去，教师注重的是“认知部分的目标”，现在开始认识到情感态度、能力、认知结合的“三维目标的整合”。

“行为目标”在目前幼儿园教育实践中的普遍存在有其现实意义与价值，不能简单地予以否定，但是幼儿园在制定具体的“行为目标”时，应了解它的基本价值取向与不足之处，深入研究幼儿发展的哪些方面可以通过行为来测量，哪些方面则是不能用行为指标来衡量的。

◆“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，属于过程取向的目标。

“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威“教育即生长”的命题。在杜威看来，良好的课程目标应具备这样几个特征：

>>1.它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要 (包括原始的本能和获得的习惯)；

>>2.它必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；

>>3.教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

这样，课程目标就不是一种指向遥远未来的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段。

英国著名课程论专家斯腾豪斯提出的“过程模式”也倡导“生成性目标”，但是，在目前我国幼儿教育实践中，教师一般很难把握“生成性目标”，不知如何在活动过程中自然生成目标。这是需要幼儿园以后加以关注和重视的方面。

◆“表现性目标”指的是学生在教育情境中的种种“际遇”(encounter)，即每个学生个性化的创造性表现。

这是美国课程学者艾斯纳(E.W.Eisner)提出的一种目标取向。它在本质上是对“解放理性”的追求，强调儿童的个性发展和创造性表现，尊重个性差异，指向人的自由与解放。这种目标取向与当代人本主义的教育价值观是相契合的。

但目前在幼儿园教育实践中，与“生成性目标”一样，如何确定和实现“表现性目标”依然是一个难题，主要原因在于教师长期以来习惯于运用行为目标模式设计幼儿园课程，同时，中小学传统应试教育也在一定程度上制约着广大幼儿教师自身创造性的发挥。

因此，如何根据实际确定适宜的课程目标的价值取向，并使广大教师明确这一价值取向，深入了解该取向的优势和缺陷，是每个幼儿园在确定课程目标时必须考虑的现实问题，这对提高教师对幼儿园课程的认识以及在教育实践中更有效地实施课程有着重大意义。

目标取向的确立为目标内容的选择和目标的陈述奠定了基础。可以说，目标取向是什么，就决定了一个幼儿园课程内容的选择和课程实施的安排以及相应的评价体系的建立。如果没有明确的课程目标取向，那么对课程内容的选择和课程实施的安排只能是“人云亦云”，在实施过程中也容易出现各种偏差。

总之，在明确课程目标层次、课程目标的基本来源与基本取向之后，课程目标的基本内容和陈述方式也就确立下来。在此前提下，幼儿园才有可能建立内容明确而具体的课程目标体系。只有在这种明确的课程目标指导下，教师才有可能开展有效的教育活动，创造高质量的幼儿园教育。

可见，如何确定课程目标，是每个幼儿园在开发园本课程时都必须关注和认真研究的首要内容。